Подготовка детей к школе на основе игр

Введение
Актуальность исследования. Проблема готовности дошкольников к предстоящему обучению в школе отнюдь не нова, она всегда находилась в центре внимания педагогов и психологов с тех пор, как появились общественные учебные заведения. Однако ее решение неизменно меняется в зависимости от новых тенденций в самой системе образования, которые в свою очередь отражают изменения, происходящие в общественном сознании.
В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке проблема готовности детей к школьному обучению исследовалась в различных аспектах. Выдающимися педагогами прошлого было выдвинуто немало интересных идей о том, что детям нужно давать не только знания, но и развивать их активность, самостоятельность, приучать к умственному труду (П. Вержерио, Я. А. Коменский, Т. Мор, И. Г. Песталоцци, Ф. Рабле, Ж. Ж. Руссо, Э. Роттердамский.).
В дальнейших психолого-педагогических исследованиях разрабатывались многочисленные проблемы, связанные с решением вопроса формирования готовности дошкольников к обучению в образовательных учреждениях. Среди них ведущая роль отводилась определению путей обеспечения преемственности в воспитательно-образовательной работе смежных звеньев процесса воспитания (З. Н. Борисова, Н. К. Крупская, А. П. Усова, В. А. Ситаров и др.); изучению границ и потенциальных возможностей детей дошкольного возраста в овладении знаниями, умениями, навыками, способами разносторонней деятельности и эмоционально-волевой регуляции своего поведения (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Т. В. Тарунтаева и др.); выявлению общих психо-физиологических особенностей развития старших дошкольников (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Ю. Ф. Змановский, А. А. Любинская, С. Л. Рубинштейн и др.). [Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- ипатопсихологии. – М., Посткриптум,2000. – С. 54.]
Большинство современных педагогов и психологов подготовку детей к школе рассматривают с позиций формирования их интеллектуальной готовности к обучению, обеспечивающей полноценную адаптацию дошкольников к школе (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Н. Н. Поддъяков, Т. В. Тарунтаева, Ю. В. Карпов, Э. В. Хачатрян, Т. С. Яковлева и др.). В качестве системообразующего ядра данной готовности выступает понятие интеллекта. Мы в целом разделяем позиции данных авторов, но, вместе с тем, вынуждены констатировать, что структура дефиниции "личностная готовность к обучению в школе" в рамках данной теоретической концепции в настоящее время остается недостаточно изученной, что вызывает необходимость дальнейшего исследования ее отдельных компонентов и прежде всего познавательного. Задача перехода от обучения знаниям к обучению самой возможности приобретать их и использовать в жизни делает проблему формирования познавательной готовности весьма актуальной. Познавательную готовность мы определяем, как целостную систему свойств и качеств личности ребенка, которая должна обеспечить успешное освоение будущим школьником учебно-познавательной деятельности. Мы выделяем мотивационно-потребностный, интеллектуально-операционный и волевой компоненты.
Необходимо отметить, что в отечественной педагогике и психологии старший дошкольный возраст рассматривается как переходный период от одной ведущей деятельности в дошкольном возрасте – игровой, к другой ведущей в младшем школьном возрасте деятельности – учебно-познавательной. Поэтому одной из основных целей образовательной работы дошкольного учреждения является обеспечение плавности этого перехода. Этому способствует воспитание у старших дошкольников познавательной готовности к обучению. [Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. – С. 123.]
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.
Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:
1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.
3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.
4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.
Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе :
1. понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.
2. выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.
3. распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их "зоной ближайшего развития", что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.
4. отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).
По итогам диагностического обследования могут создаваться спец. группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.
В настоящей дипломной работе рассматривается важнейшая проблема дошкольной педагогики – игра, которая является ведущей деятельностью дошкольников, исследуются такие вопросы, как организация игровой среды, формирование игровых навыков, прямого и опосредованного управления детской игрой; раскрыты особенности сюжетно-ролевой творческой игры, строительно-конструктивных, театрализованных, режиссерских и подвижных игр. [Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1998. – С. 67.]
В развитии ребенка огромная роль принадлежит основному виду деятельности – игре. Философы, историки, этнографы, психологи, педагога изучают происхождение игры и ее влияние на личность дошкольника, возможности эффективного использования игр для решения воспитательных и образовательных задач.
Основной особенностью игры является то, что она представляет собой отражение детьми окружающей жизни, деятельности взрослых, их взаимоотношений.
Будучи увлекательным занятием для ребенка, игра вместе с тем является важным средством воспитания и развития. В последние годы в практике работы дошкольных учреждений все больше и больше игра незаслуженно отодвигается на второй план.
Объект исследования: процесс воспитания познавательной готовности старших дошкольников к школьному обучению.
Предмет исследования: технологический процесс воспитания познавательной готовности дошкольников к обучению в школе на основе игрового общения.
Цель исследования заключается в разработке программы игрового общения, актуализирующего возможности воспитания познавательной готовности детей к обучению.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой воспитание познавательной готовности ребенка к школе будет наиболее эффективно в условиях игрового общения, если:
– познавательную готовность детей к обучению рассматривать как сложную целостную систему, включающую мотивационно-потребностный, интеллектуально-операционный и волевой компоненты;
– включить в образовательный процесс дошкольного учреждения разработанный нами теоретико-технологический алгоритм игрового общения, который включает в себя ряд последовательных этапов: нормативно-установочный, исходно-диагностический, прогностический, коррекционно-технологический, промежуточно-диагностический, деятельностно-технологический, итогово-диагностический;
– содержание теоретико-технологического алгоритма будет направлено на реализацию разработанных нами функций игрового общения в процессе воспитания познавательной готовности детей к школе (информационной, системообразующей, культурологической, формирующей, коррекционной).
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
1) Изучить состояние рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике.
2) Определить основные структурные компоненты познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
3) Разработать функции, содержание теоретико-технологического алгоритма игрового общения и познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
4) Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность разработанного теоретико-технологического алгоритма игрового общения познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют положения современной психологии о закономерностях психического развития в дошкольном детстве, о природе психической деятельности в процессе игры.
Глава 1." Теоретические основы подготовки детей к школе на основе обучающих игр".
1.1. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста.
Старший дошкольный возраст, как и дошкольный в целом, – этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного этапа является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Есть основания выделить этот возрастной этап как особый, переломный, согласно материалам Московского института мозга, наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему взрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребенка сопровождается еще более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях. [Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996. – С. 87.]
В последние годы стоит вопрос изучения так называемых "вызванных потенциалов", то есть тех изменений в электрической активности головного мозга, которые возникают в ответ на действие какого-либо стимула. Установлено, что в старшем дошкольном возрасте происходит усложнение вызванных ответов, они приобретают форму очень схожую с потенциалами взрослых людей.
В этой связи новый характер приобретают познавательные процессы. В сфере ощущений к 6 годам отмечается существенное изменение порогов всех видов чувствительности (зрительной, слуховой, тактильной, двигательной). Повышается дифференцированность восприятия. Интенсивно совершенствуется фонематический слух, тонкость различения оттенков цветов.
На протяжении дошкольного детства происходит значительное развитие двигательных ощущений. Об этом свидетельствует повышение точности и меткости выполняемых детьми движений, а также увеличение скорости образования различных двигательных навыков, что требует анализа раздражений, идущих от работающих мышц и суставов, и связывания их между собой, а также с разнообразными сигналами внешней действительности.
Развиваются и кожные ощущения, возрастает точность восприятия фактуры, формы, размера предметов при осязании.
К 6-летнему возрасту совершаются и более сложные функции восприятия: ориентировка в пространстве, во временной последовательности событий. Хотя оценка ребенком стандартных временных интервалов (например. 1 мин., 1 час) остается весьма приблизительной, общая ориентировка во временной последовательности событий (вчера, сегодня, завтра) уже достаточно сформирована. Повышается точность оценки временных интервалов. Старший дошкольник способен учитывать временную перспективу при этом точкой отсчета для него является "сегодняшний день".
Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образцов к так называемым сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных разновидностях каждого свойства. К 6-летнему возрасту у ребенка формируется сравнительно полный набор таких эталонов (система цветов спектра, геометрических форм, музыкальных звуков, фонем языка и т. д.). Благоприятные условия для их освоения складываются в различных видах продуктивной деятельности, в процессе которой происходит и усвоение словесных обозначений основных разновидностей свойств.
У старшего дошкольника вырабатывается умение организовывать и контролировать свое восприятие в соответствии с поставленной перед ним задачей и предъявляемыми требованиями.
Постепенно у старшего дошкольника начинает развиваться целенаправленное, сознательное наблюдение различных сторон окружающих предметов и явлений. [Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996. – С. 89.]
Усиление социальный влияний отчетливо проявляется в "социализации" перцепции – к 6-летнему возрасту возникает четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам, то есть к сигналам, исходящим от человека.
Продуктивность восприятия во многом определяется уровнем развития внимания и памяти.. Как отмечают различные авторы, закономерности развития этих психических функций носят сходный характер. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояния повышенного внимания связаны с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом изменяются. Постепенно в связи с усложнением деятельности по мере психического развития повышается устойчивость внимания.
Так, по данным В. С. Мухиной, для младших дошкольников длительность игры может составлять 30-50 минут, а в 6-летнем возрасте до 1,5 час. [Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996. – С. 90.] Существенное повышение устойчивости внимания отмечалось в исследованиях, где детям предлагалось рассматривать картинки и описывать их содержание, слушать рассказ и т. д. Длительность рассмотрения картинки увеличивается к 6 годам по сравнению с младшим дошкольным возрастом в 2 раза. 6-летние дети воспринимают материал более полно, глубже его осознают, чем младшие дошкольники.
Переломный момент развития внимания связан с тем, что дети впервые начинают осознанно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он принимает от взрослых. Возможности этой новой формы внимания произвольного внимания – к 6-7 годам уже достаточно велики. В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции, которая является "универсальным средством организации внимания".
По мере развития ребенка все большую роль в формировании у него предварительного представления о поставленной задаче начинает играть речь, вторая. сигнальная система. Проговаривая многократно вслух речевую инструкцию, ребенок усиливает ее влияние на процесс внимания, таким образом начинает управлять этим процессом в соответствии с поставленной в инструкции задачей.
Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Так, при выполнении задания по инструкции, дети 6 лет проговаривают содержание инструкции в 10-12 раз чаще, чем падшие дошкольники, что убедительно свидетельствует о значении возрастания роли речи как в регуляции и организации внимания, так и поведения в целом.
Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода остается непроизвольное внимание. [Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1998. – С. 123.]
Характеристики внимания зависят от характера задач, стоящих перед ребенком. Устойчивость произвольного внимания у дошкольника в условиях занимательней дидактической игры выше, чем при выполнении малоинтересного для него искусственного задания. Для произвольного управления вниманием ребенок должен заранее ясно представлять себе то, что ему нужно сделать. Эта особенность внимания 6-летних детей учитывается и используется при организации учебных занятий.
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Как и взимание, память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наибольшее впечатление. Таким образам, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением ребенка к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 6-7-летнего ребенка несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. Так, продуктивность памяти младших дошкольников при условии отсроченного воспроизведения оказывается достаточно низкой. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через неопределенный срок. По-видимому, с этим обстоятельством связано наблюдаемое некоторыми авторами повышение продуктивности непроизвольного запоминания от 3 к 6 годам.
Наиболее ценным достижением старшего дошкольного возраста является развитие произвольного запоминания. Некоторые проявления этой формы запоминания можно отметить в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития она достигает только к 6-7 герцам. Во многом этому способствует характер ведущей деятельности этого возрастного периода – игра, где умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха.
Произвольное запоминание продолжает оставаться главным образом механическим, но от повторения вслух дети переходят к повторению шепотом или про себя.
Чрезвычайно важным достижением психического развития в этом возрасте является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель – запомнить. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок уже начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. По данным Л. А. Венгера и В. С. Мухиной, использование детьми старшего дошкольного возраста для запоминания слов ассоциативно связанного с ними наглядного материала повышало результат в два раза. [Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996. – С. 94.]

Продолжение работы в архиве