Уроки развития речи и обогащение словарного запаса

Введение
Работа по развитию речи учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений – обогащение словарного запаса путем развития орфоэпически правильной речи детей. Это значит совершенствовать их произносительно-слуховую культуру, формировать хорошую дикцию, развивать выразительность речи, повышать культуру живого слова. К сожалению, в современной школе не изжита привычка изучать язык в письменном виде, насаждать грамотность исключительно в виде орфографии. До сих пор актуальными остаются слова, сказанные более полувека назад: "... мысль о правильности произношения в школе не есть постоянная хозяйка нашей речи, а гостья, да еще редкая гостья, парадная, так сказать" [Богоявленский Л. Место орфоэпии в школьной работе // Родной язык в школе, 1926 – № 9.]
Внимание к орфоэпической стороне речи детей определяется множеством факторов, среди которых первое место занимают социальные. Грамотная устная речь способствует быстроте, легкости общения между людьми, придает речи коммуникативное совершенство. В жизни современного общества необычайно расширилась сфера воздействия живого, звучащего слова на человека. Все это заставляет предъявлять высокие требования к правильности звучащей речи. Задача сознательного овладения нормами устной речи, воспитания максимального уважения к богатым традициям русского языка сейчас не только выдвигается на первый план, но и определяется как важнейшая общественная задача нашего времени, как социальный заказ общества.
Велика и эстетическая ценность правильного произношения, так как это своеобразное зеркало, которое наиболее ярко отражает степень общего интеллектуального развития человека. Кому из нас не режут слух формы типа "дОговор", "документ", "пРоздравить", "кажНый", встречающиеся в речи и детей, и взрослых? Разве подобные факты не свидетельствуют о невысоком культурном уровне говорящих? Основы произносительной культуры закладываются в самом раннем детстве. В школе эту заботу о культуре произношения призвана взять на себя начальная ступень обучения. Действующие программы по русскому языку для начальных классов (трехлетней и четырехлетней школы) обязывают вести работу над звуковой стороной речи детей на протяжении всего начального этапа обучения. Младший школьный возраст считается наиболее благоприятным периодом для становления и совершенствования произносительной культуры. Высокая языковая восприимчивость, большая склонность к подражанию способствуют успешной организации работы по развитию речи на произносительном уровне в начальных классах. Однако именно в начальной школе "обучение живому слову... нередко недооценивается учителями; недочеты речи застаревают, и исправить их впоследствии уже оказывается очень трудно" [Львов М. Р. Основы-развития речи младших школьников // Начальная школа. – 1981.– № 7.– Стр. 9.]
Цель настоящей дипломной работы – исследовать работу учителей начальных классов по овладению теоретическими и практическими основами развития звуковой стороны речи учащихся, изучить конкретный материал для проведения систематической работы над произношением в младших классах вспомогательной школы.
Глава 1. Литературный обзор
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. ПРИЧИНЫ ПОЯВЛЕНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ ОШИБОК В РЕЧИ УЧАЩИХСЯ.
Для успешной работы по развитую звуковой стороны речи учащихся важно раскрыть механизмы освоения русского литературного произношения детьми младшего школьного возраста, показать закономерности и особенности владения орфоэпическими нормами на начальном этапе обучения. Ребенок-дошкольник воспринимает, и. воспроизводит лишь одну форму речи – устную, при этом его произношение всегда сравнивается с произношением взрослых "без всякого рассмотрения отношения к орфографическому, письменному языку" [Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.– С. 52.].
С поступлением в школу процесс освоения детьми произношения продолжается под значительным воздействием на него письма. В этом и заключается специфика владения нормами литературного произношения в младшем школьном возрасте. В школе дети начинают овладевать двумя совершенно новыми для них видами речевой деятельности: чтением и письмом, которые включают в работу зрительный анализатор, что вызывает существенную перестройку ранее сложившихся механизмов в слуховом и речедвигательном анализаторах.
Именно в младшем школьном возрасте актуализируется тенденция сближения произношения с написанием, признаваемая многими российскими лингвистами ведущей тенденцией развития орфоэпической нормы в наши дни К. С. Горбачевич пишет: "Конечно, влияние книги и раньше сказывалось на произношении звуков. Однако теперь "в условиях всеобщей грамотности", когда устные речевые навыки закладываются не только на слух путем подражания речи взрослых, но и благодаря зрительному усвоению графического образа напечатанного слова, воздействие письма на произношение несоизмеримо возросло" [Горбачевич К. С. Нормы современного русского литературного языка – М., 1981.– С. 114.].
Таким образом, произносительные умения учащихся начальных классов складываются и развиваются под неослабевающим влиянием графической формы слова, с чем нельзя не считаться при организации орфоэпической работы в начальных классах. Однако для обучения детей орфоэпии понимания общих закономерностей и особенностей владения произношением в младшем школьном возрасте недостаточно. Важно представлять конкретный уровень орфоэпической грамотности учащихся начальных классов, знать их типичные произносительные ошибки, а также характер проявления ошибок в двух видах речевой деятельности детей: говорении и чтении.
В речи младших школьников встречаются разнообразные отклонения от норм русского литературного произношения. Все отступления от орфоэпических норм целесообразно классифицировать по вызывающим их причинам. Для русских учащихся главными источниками возникновения произносительных ошибок являются письмо, просторечие и диалект. В соответствии с этим выделяются три типа орфоэпических ошибок в речи детей младшего школьного возраста: орфоэпические ошибки, вызываемые влиянием написания слова; орфоэпические ошибки просторечного характера; орфоэпические ошибки диалектного происхождения.
СОДЕРЖАНИЕ ОРФОЭПИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ И УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО ЕЕ ПРОВЕДЕНИЯ.
Содержание орфоэпической работы определяется целью обучения младших школьников орфоэпии, которая состоит в практическом усвоении детьми норм русского литературного произношения. Специфика усвоения орфоэпических норм учащимися начальных классов, а также особенности владения нормами двух видов речевой деятельности – говорением и чтением – требуют конкретизации названной цели. Главная цель обучения орфоэпии в начальных классах заключается в том, чтобы прежде всего научить детей орфоэпически грамотно читать написанное или напечатанное. Поскольку достижение данной цели невозможно в отрыве от выработки у учеников умения грамотно записывать орфоэпически диктуемое, то следует говорить о становлении и развитии обоих умений.
Чтение и письмо, являясь ядерным эвеном воспитания произносительной культуры учащихся, включается в цепь всех речевых процессов таким образом: аудирование (слушание) – чтение и письмо – говорение. Первое место занимает аудирование, так как именно от восприятия образцового произношения, предъя-вляемом в основном учителем, начинается овладевание произносительными нормами. Далее, овладевая грамотным чтением, дети приучаются в своей речи следовать известным им правилам произношения. Следовательно, путь к достижению орфоэпически грамотной устной речи младших школьников лежит через организацию правильного чтения.
Для успешного овладения учащимися литературным произношением необходимо становление и закрепление целого комплекса умений:
- умение слушать звучащую речь;
- умение слышать произносимое, находить отклонения от орфоэпических и акцентологических норм в чужой и собственной речи;
- умение правильно воспроизводить услышанное на основе образца;
- умение дикционно ясно артикулировать звуки, звукосочетания, слова родной речи;
- умение соотносить слышимое и произносимое слово с видимым: определять соответствие звукового и буквенного состава, находить противоречие между литературным произношением и написанием слова;
- умение самостоятельно употреблять орфоэпические и акцентологические образцы в собственной устной речи и при чтении.
Формирование и развитие у младших школьников перечисленных умений и определяет содержание орфоэпической работы в начальных классах, того минимума, который является обязательным для усвоения младшими школьниками русского языка. Он включает орфоэпические правила современного русского литературного языка, а также слова и грамматические формы, значимые с точки зрения литературного произношения и ударения. Универсальных рецептов составления произносительного минимума не существует. Минимум должен быть специфичным для каждого типа обучаемых, например: иностранцы, овладевающие литературным произношением; учащиеся национальных школ; школьники, для которых русский язык – родной (здесь можно говорить о детях, выросших в диалектных и недиалектных условиях), для каждого этапа обучения (начальные классы, средние, старшие, вуз).
Наша задача – определить произносительный минимум для учащихся начальных классов с русским родным языком в вспомогательной школе. При составлении минимума решаются следующие вопросы: какими критериями отбора следует руководствоваться и что необходимо включать в объем произносительного минимума.
Первым критерием является значимость материала для процесса коммуникации. Следование названному критерию, с одной стороны, предполагает отбор наиболее употребительного, частотного и продуктивного для речевого общения произносительного материала. С другой стороны, важно отобрать не просто коммуникативно значимые языковые явления, а именно те, которые характерны для данного типа обучаемых и для определенного этапа обучения.
Отсюда второй критерий – специфичность объема языкового материала и форм его предъявления в процессе повышения культуры речи детей. В соответствии со вторым критерием произносительный минимум должен быть доступным для усвоения детьми младшего школьного возраста и включать в себя случаи, представляющие наибольшую трудность в самостоятельном практическом овладении; имеющийся учебный материал (тексты упражнений учебника русского языка, произведения книг для чтения).
Учет произносительных ошибок младших школьников дает возможность определить следующие правила литературного произношения, которые должны быть в центре внимания при обучении орфоэпии в начальных классах:
1) произношение сочетания "чт" в местоимении "что" и его производных,
2) произношение сочетания "чн" в отдельных словах: конечно, нарочно, скворечник, скучный, в отчествах на -ична,
3) произношение сочетания "щн" в существительном "помощник" и в словах с соответствием произношения и написания (хищный),
4) произношение слова "сегодня" и его окончания,
5)произношение сочетаний гк, гч,
6) произношение заимствованных слов с фонемным сочетанием "йо" в позиции начала слова или после гласного: йод, район, майор,
7) произношение слов иноязычного происхождения на "он" в положении после согласного: батальон, почтальон,
произношение твердых и мягких согласных перед "е" в заимствованных словах: шоссе, музей и др.;
9) произношение мягких губных согласных на конце числительных семь, восемь и в глагольных формах типа составь, составьте.
Таким образом, выделенный минимум состоит из девяти орфоэпических правил, причем в качестве иллюстрации к ним отобраны только такие слова и грамматические формы, которые отличаются устойчивостью, стабильностью произношения в современном русском литературном языке. Именно такие слова и формы, не допускающие колебаний в речи говорящих, и должны стать предметом усвоения в младшем школьном возрасте.
В состав произносительного минимума не включены фонетические законы произношения и правила употребления вариантов литературного произношения, нуждающиеся в определенных комментариях.
Введение вопросов фонетики в объем произносительного минимума зависит от типа обучаемых. Содержание работы над литературным произношением может состоять из обучения четкому разграничению фонем, а также из обучения важнейшим позиционным чередованиям, свойственным фонетическому строю русского языка, в том случае, если речь идет об усвоении русской орфоэпии учащимися вспомогательных школ. В этих условиях объектом орфоэпического внимания становятся твердые нормы произношения, определяемые фонетической системой русского литературного языка: произношение безударных гласных в словах (вода, земля, часы), произношение парных звонких согласных на конце слов (год, снег, столб), произношение твердых шипящих [ж], [ш], [ц] перед гласными переднего ряда (жизнь, шерсть, цех) и т. д.
Учащимися начальных классов уже освоены на родном русском языке элементарные и обязательные для каждого законы произношения, диктуемые фонетической системой. Возникающие же в процессе чтения младших школьников отступления от фонетических норм – явление временное, изживающееся само собой по мере формирования у детей навыка беглого чтения. В начальных классах имеет место работа над литературным произношением, определяемым фонетической системой русского языка. Такая работа носит название фонетической и проводится в период обучения грамоте, при изучении раздела "Звуки и буквы", а также в ходе формирования у младших школьников навыков грамотного письма.
В обосновании нуждается и исключение из минимума правил употребления вариантов литературного произношения. Решение вопроса о том, нужно ли выбирать один из произносительных вариантов русского литературного языка, с тем чтобы рекомендовать его для усвоения, также зависит от типа обучаемых. При обучении учащихся вспомогательных школ русскому произношению методика должна учитывать сдвиг в нормах и выбирать учебный вариант из двух сосуществующих. Аналогично решается вопрос и при усвоении русского литературного произношения учащимися национальных школ.
Иногда выбор варианта может быть оправдан и при обучении литературному произношению школьников, выросших в диалектных условиях. Например, рекомендация произносить слова булочная, сливочный и т. п. только с (чн), видимо, целесообразна при обучении в условиях тех говоров, где широко распространено произношение (шн) даже на месте единственно возможного в литературном языке (чн) : огуречный, кирпичный и т. д.
В методической литературе встречается мнение о том, что следует научно доказать, какому произношению учить школьников: старому, московскому, которое сейчас культивируется преимущественно на сцене, или новому, основанному во многом "на тенденции сближения произношения с написанием. На наш взгляд, этот вопрос для методики преподавания русского языка как родного не является альтернативным. Поскольку оба варианта характерны для произношения литературно говорящих, оба нормативны, правильны, то нет необходимости выбирать один из них в качестве учебного. Учителю не стоит и запрещать один из вариантов литературного произношения, рекомендуя другой, обычно свойственный ему самому. Здесь как раз та ситуация, когда учитель может "не замечать" расхождений в одинаково грамотном произношении младших школьников, предоставив им полную свободу: произноси, как хочешь, как научен произносить. Наконец, самая приемлемая позиция учителя в школе – это попытаться использовать сосуществование орфоэпических вариантов, являющихся, в сущности, вариантами стилистическими, в целях улучшения произносительной культуры учащихся.
Произносительный минимум кроме орфоэпических правил включает в себя перечень конкретных слов, правильное произношение и ударение которых является предметом усвоения на начальном этапе обучения. Прежде всего, это слова и грамматические формы, подчиняющиеся выделенным орфоэпическим правилам. Учет разного рода произносительных ошибок младших школьников заставляет ввести в минимум слова, не связанные с отобранными правилами, однако широко употребляемые детьми и вызывающие множество отклонений от нормы в их устной речи. При отборе слов учтена лексика учебного комплекса для начальных классов (букваря и азбуки, учебников русского языка и книг для чтения), а также частотность употребления слов в русском языке. Лексико-произносительный минимум оформлен в виде словарика для учащихся первых – четвертых классов "Произноси правильно". В словаре представлены слова разных частей речи: имена существительные, прилагательные, глаголы, предлоги, наречия, числительные.
Однако нельзя жестко ограничивать содержание работы над литературным произношением учащихся рамками только тех слов, которые включены в минимум и именно в начальных классах. Если начальная школа не заложит прочного и основательного фундамента произносительной культуры, дальнейшая работа по развитию звуковой стороны речи детей будет не только малоэффективной, но и бесполезной, попусту отнимающей силы и время как учителей, так и учащихся. Надо, наконец, признаться в этом без всяких оговорок, без перекладывания задачи воспитания произносительной культуры детей на плечи учителей-словесников.
Во время подготовки к работе над культурой живого слова, а также при ее проведении важно обеспечить условия, способствующие эффективному обучению, детей русскому литературному произношению и ударению. Успех в развитии звуковой стороны речи младших школьников зависит, главным образом, от двух обстоятельств: от речи учителя и от определенного уровня сформированности произносительно-слуховой культуры учащихся.
Общепризнанно мнение о том, что подъем произносительной культуры учащихся в первую очередь определяется состоянием речи учителя начальных классов. "Хорошей – богатой, правильной и красивой – речь бывает у тех, кто до школы и в младших классах школы воспитывался на хороших образцах речи", – подчеркивает Л. П. Федоренко [Федоренко Л. П. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами // Русский язык в школе. – 1978. – № 3.– С. 47.].
Действительно, учитель начальных классов по сравнению с учителем-словесником среднего звена школы обладает большими преимуществами в деле совершенствования звуковой стороны речи детей. Это объясняется по крайней мере двумя причинами. Первая – это огромный, непререкаемый авторитет учителя в глазах младших школьников, особенно первоклассников. Авторитет педагога подчас превышает авторитет окружающих ребенка членов семьи, а это означает, что образцы произношения, предъявляемые учителем, будут усваиваться детьми особенно тщательно, даже ревностно. Любопытен в этом отношении случай, изображенный писателем Л. В. Успенским: "В эвакуации на Урале русский язык моему сыну стала преподавать опытная и с сильной волей, очень симпатичная учительница тамошней школы. Ее русский язык в значительной мере был "народным говором среднего Урала", как теперь значится в одном из областных словарей, И приехав к семье на побывку, я столкнулся с недоумением жены. Сын говорит: "Мам, пошто ты мне хлеба не дала?" Мать замечает, что это не по-русски, а он с сознанием своей правоты возражает: "А Полина Сергеевна всегда говорит: "Пошто ты стиха-то не выучил?" [Успенский Л. В. Культура речи. – М., 1976.– С. 23.]
Второе обстоятельство, объясняющее огромные возможности учителя младших классов в повышении произносительной культуры учащихся, – сама специфика процесса начального обучения. Почти все предметы (русский язык, математику, природоведение, труд) ведет один преподаватель, следовательно, в начальных классах легко осуществим орфоэпический режим при условии владения учителем нормами русского литературного языка. В противном случае названное обстоятельство становится не положительным, а отрицательным: учитель начальных классов, произносящий сквореЧник вместо сквореШник, шинэль вместо шинель, леКШе вместо леХче, повтОрим вместо повторИм, в конце концов просто заставит (за 3 – 4 года обучения) своих воспитанников употреблять в речи нелитературное произношение, даже если они дома будут слышать только образцовую речь.

Продолжение работы в архиве