Инфоняня - Сайт для родителей и детей

Добро пожаловать, Гость
Логин: Пароль: Запомнить меня

Обучение дошкольников английскому языку в игровой форме

Обучение дошкольников английскому языку в игровой форме 4 года 4 мес. тому назад #1382

  • Админчик
  • Админчик аватар
  • Offline
  • Администратор
  • Сообщений: 1283
  • Репутация: 0
Введение
Включение иностранного языка в систему дошкольного обучения и воспитания в РФ было продиктовано рядом причин, основной из которых явилось наличие определенного противоречия между возросшей ролью овладения иностранными языками в современном мире и превращением их в существенный фактор социально-экономического развития общества в целом и недооценкой и несовершенством обучения им в современной российской школе.
Для достижения поставленных перед экспериментом целей группой авторов во главе с Е. И. Негневицкой и Г. М. Андрочниковой были разработаны "Методические рекомендации для воспитателя" (средняя и старшая группы). Основу этих рекомендаций составила реализация таких факторов обучения, как: сознательное усвоение детьми элементов системы иностранного языка посредством ее сопоставления с системой родного языка; использование специально разработанных игровых ситуаций, в которых обеспечивается тождество игровых и учебно-речевых задач, а также действий, адекватных целям формирования навыков и умений, и игровых действий; мотивация и реализация индивидуальных возможностей детей за счет создания коллективных игровых ситуаций.
Первые результаты эксперимента, полученные с помощью разнообразных и объективных методов исследования, подтвердили состоятельность выдвинутой гипотезы. В частности было доказано, что включение иностранного языка в программу воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях позволяет "полнее реализовать его воспитательный и развивающий потенциал, оптимально сочетать коммуникативные потребности и возможности их выражения на английском языке детьми дошкольного возраста и тем самым способствовать формированию гармонично развитой личности ребенка, его общих и языковых способностей, более прочному усвоению иностранного языка при его дальнейшем изучении".
В то же время в процессе осуществления эксперимента перед его организаторами встали проблемы, связанные с методическим содержанием и структурой курса обучения, преемственностью обучения английскому языку в детском саду, условиями обучения в детском саду, а также с вопросами профессиональной подготовки кадров со знанием иностранного языка для детских садов и переподготовки учителей школ.
Другой не менее серьезной проблемой, с которой сталкиваются учителя оказались условия обучения английскому языку в детском саду. Связано это прежде всего с тем, что наряду с вариантом проведения занятий, предусмотренным авторами курса (проводимые воспитателем ежедневные занятия по 15-20 мин. в сочетании с широким использованием иностранного языка во внеурочное время), возникла и другая система организации учебного процесса, когда занятия в течение 25-35 минут проводит учитель, приходящий из школы 2-3 раза в неделю. Второй вариант не обеспечивал общения на языке во время групповой игровой деятельности. Вариант приходящего учителя обусловлен, прежде всего, почти полным отсутствием воспитателей детских садов, знающих иностранный язык и готовых обучать ему. Новая система организации процесса обучения английскому языку, доказав свое право на существование, в то же время показала, что существующий курс обучения не всегда применим в новых условиях, и что учителя школ, как правило, не знают специфики работы в детском саду и механически переносят школьные приемы и методы обучения английскому языку на детей дошкольного возраста.
Таким образом, вариант приходящего учителя потребовал безотлагательной адаптации существующего курса и соответствующейпрофессиональной переподготовки учителей иностранного языка.
Для успешного решения возникших проблем необходимо было, основываясь на используемом нами в обучении дошкольников английскому языку способе игрового моделирования англоязычного общения, а также, используя существующий курс обучения, разработать комплекс игр-упражнений, способных моделировать процессы речепорождения, речевосприятия и собственно общения с помощью иноязычных средств; объединить эти игры в определенные структурные образования в соответствии с этапами формирования устноречевых механизмов и определить способы управления иноязычным общением дошкольников в процессе их учебно-игровой деятельности.
Характер поставленных перед нами задач и насущная необходимость их решения определили актуальность данного дипломного исследования.
Объектом исследования, следовательно, является использование способа игрового моделирования в обучении дошкольников англоязычному общению.
Предмет исследования состоит в определении особенностей игрового моделирования англоязычного общения дошкольников в целом и применительно к варианту приходящего учителя, в частности.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании способа игрового моделирования англоязычного общения и его конкретной реализации в практике обучения английскому языку детей дошкольного возраста на основе разработанного комплекса игр-упражнений.
В исследовании мы исходили из гипотезы, что использование игрового моделирования англоязычного общения, основанного на универсальной моделирующей способности игры как ведущего вида деятельности детей дошкольного возраста и предполагающего предучебное моделирование учебно-игровой деятельности обучаемых и управление иноязычным общением в процессе этой деятельности, способствует более эффективному формированию минимального уровня иноязычной коммуникативной компетенции у дошкольников. [Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр. 76.]
На защиту выносятся следующие положения:
1. Игровое моделирование англоязычного общения позволяет воссоздать по сущностным признакам мотивы, цели, условия, ситуации, процесс и обеспечить достижение уровня начальной коммуникативной компетенции на основе использования и организации игровой деятельности детей дошкольного возраста.
2. Игровое моделирование представляет собой эффективный способ управления учебным иноязычным общением дошкольников и адекватной ему учебно-игровой деятельностью обучаемых.
3. Учебный курс, включающий серию ситуативно-тематических циклов, в которых широко используются игры-упражнения и игровые приемы, объединенные общим игровым сюжетом или сценарием, позволяет реализовать в иноязычном общении дошкольников основные функциональные типы речевых высказываний и коммуникативного взаимодействия.
Цель исследования определила его задачи:
1) теоретически обосновать игровое моделирование англоязычного общения дошкольников;
2) проанализировать социально-психологические, психолингвистические и учебно-методические характеристики общения и игровой деятельности детей дошкольного возраста;
3) выявить наиболее значимые для обучения англоязычному общению дошкольников характеристики и особенности игрового моделирования и обосновать их использование в разрабатываемой методике;
4) разработать принципиальную структуру игрового моделирования для обучения дошкольников;
5) разработать комплекс игр-упражнений, направленных на поэтапное формирование начального уровня коммуникативной компетенции, а также приемы и способы управления иноязычным общением дошкольников в рамках цельного учебного курса;
6) провести опытное обучение дошкольников английскому языку с использованием разработанной методики и осуществить оценку ее эффективности.
Для решения сформулированных выше задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ литературы по психологии, психолингвистике, педагогике, методике обучения иностранным языкам, по педагогике и психологии детской игры; анализ существующих программ и учебных комплексов по обучению дошкольников иностранным языкам; наблюдение, изучение и обобщение опыта работы учителей и воспитателей; пробное и опытное обучение; регистрация, контроль, измерение, обработка и оценка результатов обучения.
Глава 1."Основы игрового моделирования англоязычного общения дошкольников".
1.1. Деятельностные предпосылки игрового моделирования англоязычного общения в обучении дошкольников.
Наметившийся в 70-х годах отход от аудиолингвального подхода в обучении иностранным языкам означал смещение акцента от концепций, придававших основное значение "формальному" обучению – тренировке, имитации, механическому повторению, предотвращению ошибок, – к концепции овладения языковым кодом, ориентирующейся на творческий характер процесса овладения языком, на ситуативно-тематическую организацию материала, на реализацию принципа активной коммуникативности, на учебную деятельность учащихся как субъектов овладения иностранным языком, на процесс управления усвоением, на изучение ошибок и личности обучаемого. В целом такая ориентация обучения в советской психологии была наиболее полно отражена в ситуативно-коммуникативно-личностно-деятельностном подходе, где каждое звено определения соотнесено с разными аспектами процесса обучения. [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 34.]
Основу психолого-педагогического аспекта данного комплексного подхода составляют понятия личности и деятельности. При этом личность рассматривается как субъект деятельности, развитие которого осуществляется в деятельности и общении в условиях социализации и целенаправленного воспитания (М. Я. Басов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). Иными словами, "личностный подход означает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями". [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 38.]
Применительно к обучению дошкольников английскому языку это означает максимальный учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, осуществляющийся через содержание и форму игровых учебно-речевых ситуаций, контроль и оценку игрового взаимодействия, характер и содержание общения. Деятельность при этом определяется как "динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности". В качестве филогенетических предпосылок предметной деятельности выступают свойства объектов материального мира, ключевые раздражители, выделившиеся в ходе эволюции вида и служащие удовлетворению тех или иных биологических потребностей животных. В генетическом плане исходной формой любой человеческой деятельности выступает социальная совместная деятельность, обеспечивающая связь ребенка с окружающим предметным и социальным миром. [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 43.]
Значение деятельности для развития ребенка состоит в том, что в ней и через нее он усваивает общественный опыт, фиксированный в достижениях человеческой культуры. Приз том такое усвоение включает в себя как приобретение знаний, умений и навыков, так и формирование психических свойств и способностей. "На каждой качественно своеобразной ступени развития доминирующее значение приобретает какой-либо один ведущий вид деятельности, который и определяет формы усвоения, а также, в известном смысле, характер и объем усваиваемого содержания". Ведущая деятельность не определяется чисто количественными показателями. Это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития и которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей А. Н. Леонтьев называет такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками: I) возникновением в ее форме и дифференциацией внутри ее других, новых видов деятельности; 2) формированием или перестраиванием в ней частных психических процессов; 3) ближайшей зависимостью наблюдаемых в данный период развития основных психологических изменений личности ребенка от этой деятельности. "Таким образом, ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития". [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 86.]
Каждый возраст характеризуется своей ведущей деятельностью. На протяжении первых семи лет жизни ребенок последовательно осваивает несколько ее видов. Среди них выделяют три основных, ведущих: эмоциональное общение с взрослыми, предметную деятельность и сюжетно-ролевую игру. Игра и особенно ее развернутая форма – совместная сюжетно-ролевая игра, являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики дошкольника" наиболее свойственна и характерна для него.
Действие в воображаемой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов способствует изменению потребностей и сознания ребенка, создавая таким образом зону его ближайшего развития. Именно в этом смысле игра может быть названа ведущей деятельностью. [Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр. 123.]
В то же время развитие ребенка, конечно же, не обусловлено влиянием одной лишь, хотя и ведущей, игровой деятельности и дополняется другими видами деятельности. Тем не менее, именно игровая деятельность, возникая из других видов деятельности ребенка, развиваясь и совершенствуясь, приобретает в дошкольном возрасте статус ведущей. Оказывая решающее воздействие на воспитание и развитие детей этого возраста, игра способствует зарождению и дифференциации новых видов деятельности. Именно в игре зарождается художественная деятельность, в ней впервые появляются элементы труда и обучения. И поскольку учебная деятельность в старшем дошкольном возрасте только зарождается и происходит это именно в игре, а в структуре мотивации учения значительного числа шестилетних первоклассников (36,7%) преобладают игровые мотивы, которые побуждают к учению, в основном в сочетании с социальными и учебными мотивами, встает вопрос о целесообразности использования в обучении дошкольников именно игровой мотивации с постепенным развитием познавательных мотивов, необходимых для школьного обучения.
Рассмотрение проблем обучения дошкольников английскому языку побуждает привести несколько доводов в пользу вышеуказанного утверждения: I) иностранный язык, в отсутствие соответствующей языковой среды, не может обеспечить процесс удовлетворения жизненно важных потребностей ребенка" успешно реализуемых с помощью родного языка и, следовательно, отсутствуют столь же значимые мотивы, что и при овладении родным языком; 2) на занятиях по английскому языку невозможно реализовать внеурочную деятельность детей (в сервисно-бытовой, семейной, социально-культурной сферах).
Это свидетельствует о том, что именно игровое обучение, обеспечивающее ведущую роль игровых и социальных мотивов учения, компенсацию и моделирование нематериализованной на уроке действительности и успешно моделирующее сам учебный процесс, является наиболее адекватным для овладения иностранным языком дошкольниками.
Основными характеристиками деятельности в целом являются ее предметность, мотивированность, целенаправленность, осознанность.
Предмет деятельности отличает одну деятельность от другой, т. е. определяет ее как игровую, трудовую или учебную. Деятельность опосредуется мотивом как осознанным побуждением поведения и деятельности, возникающим при высшей форме отражения потребностей. [Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1988., стр. 218.]
В игровой деятельности дошкольников, наряду с общим деятельностно-процессуальным мотивом, вызывающим желание не выиграть, а играть, существует ряд более частных мотивов, связанных с воссозданием эмоционально значимых реальных событий или действий эмоционально значимого взрослого или сверстника, общением со сверстниками, придумыванием, фантазированием и т. д.
Предмет и мотив деятельности составляют ее психологическое содержание, в которое входят, наряду с ними, цель, средства, способы, продукт – результат.
Помимо психологического содержания психологами выделяется также функциональная структура деятельности, которая представляется совокупностью таких звеньев, как "деятельность в целом", "действие" и "операция". Во всем многообразии деятельностей, которые осуществляет индивид, А. Н. Леонтьев выделяет отдельные ("целостные" по Е. В. Шороховой) деятельности – по критерию побуждающих их мотивов, действия как процессы, подчиняющиеся сознательным целям, и операции как способы выполнения этих действий. Понятие операции как единицы деятельности, введенной А. Н. Леонтьевым, используется при изучении относительно законченных и как правило, автоматизированных актов, входящих в состав того или иного действия. В отличие от деятельности и действия, операции определяются не мотивами и целями, а условиями предметной ситуации. В зависимости от происхождения выделяют два вида операций: приспособительные и сознательные. Приспособительные операции возникают в процессе непроизвольного подражания или приспособления к предметным условиям ситуации. Они непроизвольны, изначально неосознаваемы и ригидны. Сознательные операции формируются вследствие автоматизации действий. Они произвольно контролируемы, вторично неосознаваемы (в результате автоматизации сознательно выполняемых действий) и лабильны. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 58.]
Операции являются способами осуществления действия как произвольной преднамеренной опосредствованной активности, направленной на достижение осознаваемой цели. По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным. Преднамеренность действия возникает в силу принятия решения субъектом относительно соответствия образа будущего результата действия мотиву его деятельности. Если же действие выполняется ради него самого, то есть цель действия совпадает с мотивом, то действие становится самостоятельной деятельностью, что весьма желательно в обучении английскому языку дошкольников, где существует постоянная необходимость коммуникативной обусловленности иноязычных речевых действий обучаемых. [Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр. 165.]
Внутренняя структурная организация деятельности характеризуется трехфазностью. Потребность, желания, интересы, стремления человека, определяющие выбор тех или иных целей его деятельности, составляют ее первую фазу – побудительно-мотивационнуго. Постановка цели влечет за собой развертывание аналитико-синтетической деятельности, то есть ориентировочно – исследовательской части общего акта деятельности человека. На данном этапе происходит "исследование условий деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности и т. п."
Здесь же осуществляется "выбор и организация средств и способов осуществления деятельности".. В основе третьей, исполнительной фазы деятельности лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на достижение намеченной в начале цели.
В контексте личностно-деятельностного подхода в целом преподавание означает организацию процесса обучения как учебной деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленных на саморазвитие, на основе решения специально поставленных преподавателем учебных задач и посредством учебных действий. Данное определение, на наш взгляд, отражает внутреннее психологическое содержание учебной деятельности, где предметом деятельности выступает формирование обобщенных способов действий, средством и способом реализации учебной деятельности – определенная сумма знаний и правила оперирования ими в общей совокупности учебных действий, продуктом – совокупность усвоенных знаний и сформированных программ действий, результатом – оценка этих действий другими людьми, а также дальнейшая возможность осуществлять другие виды деятельности. [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 316.]
Внешняя структура учебной деятельности, как и любой другой, характеризуется прежде всего своим мотивационным аспектом. Применительно к обучению английскому языку учебная мотивация выступает в роли коммуникативно-познавательной потребности на фоне собственно учебной потребности в выработке обобщенных способов и приемов учебной деятельности.
Что касается обучения дошкольников, то здесь проблема мотивации признается ключевой. "Мотивация при обучении детей может и должна быть разносторонней. Она связана с личностью и деятельностью учителя, с опорой на психологическую, в частности, возрастную, специфику деятельности ребенка, с использованием принципиально новых типов учебных материалов и с правильной организацией самого учебного процесса".

Продолжение работы в архиве

Это вложение скрыто для гостей. Пожалуйста, авторизуйтесь или зарегистрируйтесь, чтобы увидеть его.

Это сообщение имеет вложенный файл..
Пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь, чтобы увидеть его.

Администратор запретил публиковать записи гостям.
Модераторы: Админчик
Время создания страницы: 0.139 секунд

Понравилось? Поделись с друзьями: