Обучение дошкольников английскому языку в игровой форме

Введение
Включение иностранного языка в систему дошкольного обучения и воспитания в РФ было продиктовано рядом причин, основной из которых явилось наличие определенного противоречия между возросшей ролью овладения иностранными языками в современном мире и превращением их в существенный фактор социально-экономического развития общества в целом и недооценкой и несовершенством обучения им в современной российской школе.
Для достижения поставленных перед экспериментом целей группой авторов во главе с Е. И. Негневицкой и Г. М. Андрочниковой были разработаны "Методические рекомендации для воспитателя" (средняя и старшая группы). Основу этих рекомендаций составила реализация таких факторов обучения, как: сознательное усвоение детьми элементов системы иностранного языка посредством ее сопоставления с системой родного языка; использование специально разработанных игровых ситуаций, в которых обеспечивается тождество игровых и учебно-речевых задач, а также действий, адекватных целям формирования навыков и умений, и игровых действий; мотивация и реализация индивидуальных возможностей детей за счет создания коллективных игровых ситуаций.
Первые результаты эксперимента, полученные с помощью разнообразных и объективных методов исследования, подтвердили состоятельность выдвинутой гипотезы. В частности было доказано, что включение иностранного языка в программу воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях позволяет "полнее реализовать его воспитательный и развивающий потенциал, оптимально сочетать коммуникативные потребности и возможности их выражения на английском языке детьми дошкольного возраста и тем самым способствовать формированию гармонично развитой личности ребенка, его общих и языковых способностей, более прочному усвоению иностранного языка при его дальнейшем изучении".
В то же время в процессе осуществления эксперимента перед его организаторами встали проблемы, связанные с методическим содержанием и структурой курса обучения, преемственностью обучения английскому языку в детском саду, условиями обучения в детском саду, а также с вопросами профессиональной подготовки кадров со знанием иностранного языка для детских садов и переподготовки учителей школ.
Другой не менее серьезной проблемой, с которой сталкиваются учителя оказались условия обучения английскому языку в детском саду. Связано это прежде всего с тем, что наряду с вариантом проведения занятий, предусмотренным авторами курса (проводимые воспитателем ежедневные занятия по 15-20 мин. в сочетании с широким использованием иностранного языка во внеурочное время), возникла и другая система организации учебного процесса, когда занятия в течение 25-35 минут проводит учитель, приходящий из школы 2-3 раза в неделю. Второй вариант не обеспечивал общения на языке во время групповой игровой деятельности. Вариант приходящего учителя обусловлен, прежде всего, почти полным отсутствием воспитателей детских садов, знающих иностранный язык и готовых обучать ему. Новая система организации процесса обучения английскому языку, доказав свое право на существование, в то же время показала, что существующий курс обучения не всегда применим в новых условиях, и что учителя школ, как правило, не знают специфики работы в детском саду и механически переносят школьные приемы и методы обучения английскому языку на детей дошкольного возраста.
Таким образом, вариант приходящего учителя потребовал безотлагательной адаптации существующего курса и соответствующейпрофессиональной переподготовки учителей иностранного языка.
Для успешного решения возникших проблем необходимо было, основываясь на используемом нами в обучении дошкольников английскому языку способе игрового моделирования англоязычного общения, а также, используя существующий курс обучения, разработать комплекс игр-упражнений, способных моделировать процессы речепорождения, речевосприятия и собственно общения с помощью иноязычных средств; объединить эти игры в определенные структурные образования в соответствии с этапами формирования устноречевых механизмов и определить способы управления иноязычным общением дошкольников в процессе их учебно-игровой деятельности.
Характер поставленных перед нами задач и насущная необходимость их решения определили актуальность данного дипломного исследования.
Объектом исследования, следовательно, является использование способа игрового моделирования в обучении дошкольников англоязычному общению.
Предмет исследования состоит в определении особенностей игрового моделирования англоязычного общения дошкольников в целом и применительно к варианту приходящего учителя, в частности.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании способа игрового моделирования англоязычного общения и его конкретной реализации в практике обучения английскому языку детей дошкольного возраста на основе разработанного комплекса игр-упражнений.
В исследовании мы исходили из гипотезы, что использование игрового моделирования англоязычного общения, основанного на универсальной моделирующей способности игры как ведущего вида деятельности детей дошкольного возраста и предполагающего предучебное моделирование учебно-игровой деятельности обучаемых и управление иноязычным общением в процессе этой деятельности, способствует более эффективному формированию минимального уровня иноязычной коммуникативной компетенции у дошкольников. [Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр. 76.]
На защиту выносятся следующие положения:
1. Игровое моделирование англоязычного общения позволяет воссоздать по сущностным признакам мотивы, цели, условия, ситуации, процесс и обеспечить достижение уровня начальной коммуникативной компетенции на основе использования и организации игровой деятельности детей дошкольного возраста.
2. Игровое моделирование представляет собой эффективный способ управления учебным иноязычным общением дошкольников и адекватной ему учебно-игровой деятельностью обучаемых.
3. Учебный курс, включающий серию ситуативно-тематических циклов, в которых широко используются игры-упражнения и игровые приемы, объединенные общим игровым сюжетом или сценарием, позволяет реализовать в иноязычном общении дошкольников основные функциональные типы речевых высказываний и коммуникативного взаимодействия.
Цель исследования определила его задачи:
1) теоретически обосновать игровое моделирование англоязычного общения дошкольников;
2) проанализировать социально-психологические, психолингвистические и учебно-методические характеристики общения и игровой деятельности детей дошкольного возраста;
3) выявить наиболее значимые для обучения англоязычному общению дошкольников характеристики и особенности игрового моделирования и обосновать их использование в разрабатываемой методике;
4) разработать принципиальную структуру игрового моделирования для обучения дошкольников;
5) разработать комплекс игр-упражнений, направленных на поэтапное формирование начального уровня коммуникативной компетенции, а также приемы и способы управления иноязычным общением дошкольников в рамках цельного учебного курса;
6) провести опытное обучение дошкольников английскому языку с использованием разработанной методики и осуществить оценку ее эффективности.
Для решения сформулированных выше задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ литературы по психологии, психолингвистике, педагогике, методике обучения иностранным языкам, по педагогике и психологии детской игры; анализ существующих программ и учебных комплексов по обучению дошкольников иностранным языкам; наблюдение, изучение и обобщение опыта работы учителей и воспитателей; пробное и опытное обучение; регистрация, контроль, измерение, обработка и оценка результатов обучения.
Глава 1."Основы игрового моделирования англоязычного общения дошкольников".
1.1. Деятельностные предпосылки игрового моделирования англоязычного общения в обучении дошкольников.
Наметившийся в 70-х годах отход от аудиолингвального подхода в обучении иностранным языкам означал смещение акцента от концепций, придававших основное значение "формальному" обучению – тренировке, имитации, механическому повторению, предотвращению ошибок, – к концепции овладения языковым кодом, ориентирующейся на творческий характер процесса овладения языком, на ситуативно-тематическую организацию материала, на реализацию принципа активной коммуникативности, на учебную деятельность учащихся как субъектов овладения иностранным языком, на процесс управления усвоением, на изучение ошибок и личности обучаемого. В целом такая ориентация обучения в советской психологии была наиболее полно отражена в ситуативно-коммуникативно-личностно-деятельностном подходе, где каждое звено определения соотнесено с разными аспектами процесса обучения. [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 34.]
Основу психолого-педагогического аспекта данного комплексного подхода составляют понятия личности и деятельности. При этом личность рассматривается как субъект деятельности, развитие которого осуществляется в деятельности и общении в условиях социализации и целенаправленного воспитания (М. Я. Басов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). Иными словами, "личностный подход означает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями". [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 38.]
Применительно к обучению дошкольников английскому языку это означает максимальный учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, осуществляющийся через содержание и форму игровых учебно-речевых ситуаций, контроль и оценку игрового взаимодействия, характер и содержание общения. Деятельность при этом определяется как "динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности". В качестве филогенетических предпосылок предметной деятельности выступают свойства объектов материального мира, ключевые раздражители, выделившиеся в ходе эволюции вида и служащие удовлетворению тех или иных биологических потребностей животных. В генетическом плане исходной формой любой человеческой деятельности выступает социальная совместная деятельность, обеспечивающая связь ребенка с окружающим предметным и социальным миром. [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 43.]
Значение деятельности для развития ребенка состоит в том, что в ней и через нее он усваивает общественный опыт, фиксированный в достижениях человеческой культуры. Приз том такое усвоение включает в себя как приобретение знаний, умений и навыков, так и формирование психических свойств и способностей. "На каждой качественно своеобразной ступени развития доминирующее значение приобретает какой-либо один ведущий вид деятельности, который и определяет формы усвоения, а также, в известном смысле, характер и объем усваиваемого содержания". Ведущая деятельность не определяется чисто количественными показателями. Это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития и которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей А. Н. Леонтьев называет такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками: I) возникновением в ее форме и дифференциацией внутри ее других, новых видов деятельности; 2) формированием или перестраиванием в ней частных психических процессов; 3) ближайшей зависимостью наблюдаемых в данный период развития основных психологических изменений личности ребенка от этой деятельности. "Таким образом, ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития". [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 86.]
Каждый возраст характеризуется своей ведущей деятельностью. На протяжении первых семи лет жизни ребенок последовательно осваивает несколько ее видов. Среди них выделяют три основных, ведущих: эмоциональное общение с взрослыми, предметную деятельность и сюжетно-ролевую игру. Игра и особенно ее развернутая форма – совместная сюжетно-ролевая игра, являясь ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, как никакая другая деятельность, отвечает особенностям психики дошкольника" наиболее свойственна и характерна для него.
Действие в воображаемой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов способствует изменению потребностей и сознания ребенка, создавая таким образом зону его ближайшего развития. Именно в этом смысле игра может быть названа ведущей деятельностью. [Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр. 123.]
В то же время развитие ребенка, конечно же, не обусловлено влиянием одной лишь, хотя и ведущей, игровой деятельности и дополняется другими видами деятельности. Тем не менее, именно игровая деятельность, возникая из других видов деятельности ребенка, развиваясь и совершенствуясь, приобретает в дошкольном возрасте статус ведущей. Оказывая решающее воздействие на воспитание и развитие детей этого возраста, игра способствует зарождению и дифференциации новых видов деятельности. Именно в игре зарождается художественная деятельность, в ней впервые появляются элементы труда и обучения. И поскольку учебная деятельность в старшем дошкольном возрасте только зарождается и происходит это именно в игре, а в структуре мотивации учения значительного числа шестилетних первоклассников (36,7%) преобладают игровые мотивы, которые побуждают к учению, в основном в сочетании с социальными и учебными мотивами, встает вопрос о целесообразности использования в обучении дошкольников именно игровой мотивации с постепенным развитием познавательных мотивов, необходимых для школьного обучения.
Рассмотрение проблем обучения дошкольников английскому языку побуждает привести несколько доводов в пользу вышеуказанного утверждения: I) иностранный язык, в отсутствие соответствующей языковой среды, не может обеспечить процесс удовлетворения жизненно важных потребностей ребенка" успешно реализуемых с помощью родного языка и, следовательно, отсутствуют столь же значимые мотивы, что и при овладении родным языком; 2) на занятиях по английскому языку невозможно реализовать внеурочную деятельность детей (в сервисно-бытовой, семейной, социально-культурной сферах).
Это свидетельствует о том, что именно игровое обучение, обеспечивающее ведущую роль игровых и социальных мотивов учения, компенсацию и моделирование нематериализованной на уроке действительности и успешно моделирующее сам учебный процесс, является наиболее адекватным для овладения иностранным языком дошкольниками.
Основными характеристиками деятельности в целом являются ее предметность, мотивированность, целенаправленность, осознанность.
Предмет деятельности отличает одну деятельность от другой, т. е. определяет ее как игровую, трудовую или учебную. Деятельность опосредуется мотивом как осознанным побуждением поведения и деятельности, возникающим при высшей форме отражения потребностей. [Эльконин Д. Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1988., стр. 218.]
В игровой деятельности дошкольников, наряду с общим деятельностно-процессуальным мотивом, вызывающим желание не выиграть, а играть, существует ряд более частных мотивов, связанных с воссозданием эмоционально значимых реальных событий или действий эмоционально значимого взрослого или сверстника, общением со сверстниками, придумыванием, фантазированием и т. д.
Предмет и мотив деятельности составляют ее психологическое содержание, в которое входят, наряду с ними, цель, средства, способы, продукт – результат.
Помимо психологического содержания психологами выделяется также функциональная структура деятельности, которая представляется совокупностью таких звеньев, как "деятельность в целом", "действие" и "операция". Во всем многообразии деятельностей, которые осуществляет индивид, А. Н. Леонтьев выделяет отдельные ("целостные" по Е. В. Шороховой) деятельности – по критерию побуждающих их мотивов, действия как процессы, подчиняющиеся сознательным целям, и операции как способы выполнения этих действий. Понятие операции как единицы деятельности, введенной А. Н. Леонтьевым, используется при изучении относительно законченных и как правило, автоматизированных актов, входящих в состав того или иного действия. В отличие от деятельности и действия, операции определяются не мотивами и целями, а условиями предметной ситуации. В зависимости от происхождения выделяют два вида операций: приспособительные и сознательные. Приспособительные операции возникают в процессе непроизвольного подражания или приспособления к предметным условиям ситуации. Они непроизвольны, изначально неосознаваемы и ригидны. Сознательные операции формируются вследствие автоматизации действий. Они произвольно контролируемы, вторично неосознаваемы (в результате автоматизации сознательно выполняемых действий) и лабильны. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 58.]
Операции являются способами осуществления действия как произвольной преднамеренной опосредствованной активности, направленной на достижение осознаваемой цели. По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным. Преднамеренность действия возникает в силу принятия решения субъектом относительно соответствия образа будущего результата действия мотиву его деятельности. Если же действие выполняется ради него самого, то есть цель действия совпадает с мотивом, то действие становится самостоятельной деятельностью, что весьма желательно в обучении английскому языку дошкольников, где существует постоянная необходимость коммуникативной обусловленности иноязычных речевых действий обучаемых. [Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр. 165.]
Внутренняя структурная организация деятельности характеризуется трехфазностью. Потребность, желания, интересы, стремления человека, определяющие выбор тех или иных целей его деятельности, составляют ее первую фазу – побудительно-мотивационнуго. Постановка цели влечет за собой развертывание аналитико-синтетической деятельности, то есть ориентировочно – исследовательской части общего акта деятельности человека. На данном этапе происходит "исследование условий деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности и т. п."
Здесь же осуществляется "выбор и организация средств и способов осуществления деятельности".. В основе третьей, исполнительной фазы деятельности лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на достижение намеченной в начале цели.
В контексте личностно-деятельностного подхода в целом преподавание означает организацию процесса обучения как учебной деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленных на саморазвитие, на основе решения специально поставленных преподавателем учебных задач и посредством учебных действий. Данное определение, на наш взгляд, отражает внутреннее психологическое содержание учебной деятельности, где предметом деятельности выступает формирование обобщенных способов действий, средством и способом реализации учебной деятельности – определенная сумма знаний и правила оперирования ими в общей совокупности учебных действий, продуктом – совокупность усвоенных знаний и сформированных программ действий, результатом – оценка этих действий другими людьми, а также дальнейшая возможность осуществлять другие виды деятельности. [Гинзбург Я. С., Коряк Н. М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1997., стр. 316.]
Внешняя структура учебной деятельности, как и любой другой, характеризуется прежде всего своим мотивационным аспектом. Применительно к обучению английскому языку учебная мотивация выступает в роли коммуникативно-познавательной потребности на фоне собственно учебной потребности в выработке обобщенных способов и приемов учебной деятельности.
Что касается обучения дошкольников, то здесь проблема мотивации признается ключевой. "Мотивация при обучении детей может и должна быть разносторонней. Она связана с личностью и деятельностью учителя, с опорой на психологическую, в частности, возрастную, специфику деятельности ребенка, с использованием принципиально новых типов учебных материалов и с правильной организацией самого учебного процесса".

Продолжение работы в архиве